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第五节 幼儿认知发展

　　认知发展指的是人类的各种认知能力随年龄增长所发生的有序而相对持久的变化。儿童认知的发展是指儿童期获取知识的过程，包括知觉、记忆、思维、言语等发展过程。

点7：幼儿思维的发展

　　点7.1思维概述

　　1.思维的含义

　　思维是人脑对客观事物的概括的、间接的反映。思维有两个突出的特点：一是概括性，思维所反映的是一类事物的共性和事物之间的普遍联系;二是间接性，思维是通过已有的知识经验来理解和认识一些没有被直接感知的事物及其关系的过程。

　　典型的人类思维是以语言为工具的抽象逻辑思维。儿童最初对世界的认识是通过感知觉，从生动的直观到抽象的思维必然要经历若干发展的层次。这些层次尽管还不能称为完全意义上的思维(抽象逻辑思维)，但它们毕竟已不同程度地具备了思维的最重要的品质——对现实概括的、间接的反映，所以从这个意义上，我们完全可以把这些层次置于一个广义的思维范畴之内，而称其为“直觉行动思维”“具体形象思维”等。

　　2.学前儿童思维发生的时间与标志

　　儿童的思维发生在感知、记忆等过程发生之后，与言语真正发生的时间相同，即2岁左右。2岁以前，是思维发生的准备时期。

　　出现最初的用语词的概括，是儿童思维发生的标志。

　　点7.2幼儿思维发展的一般趋势

　　学前儿童思维发展的一般趋势表现为：

　　1)从概括的性质的演变来看，一般认为是从动作的概括向表象概括，再向概念概括发展：

　　2)从反映的内容的演变来看，是从反映事物的外部联系、现象到反映事物的内在联系、本质;从反映当前事物到反映未来事物的发展：

　　3)从思维发展的方式看，儿童的思维最初是直观行动的，然后出现具体形象的，最后发展起来的是抽象逻辑思维。

　　点7.3幼儿思维发展的特点

　　1.幼儿初期的思维仍具有一定的直观行动性

　　直观行动思维，也称直觉行动思维，指依靠对事物的感知，依靠人的动作来进行的思维。直觉行动思维是最低水平的思维，这种思维方式在2～3岁儿童身上表现最为突出，在3～4岁儿童身上也常有表现。

　　(1)产生

　　直觉行动思维是在儿童感知觉和有意动作，特别是一些概括化的动作的基础上产生的：儿童摆弄一种东西的同一动作会产生同一结果，这样在头脑中形成了固定的联系，以后遇到类似的情境，就会自然而然地使用这种动作，而这种动作已经可以说是具有概括化的有意动作。

　　例如，儿童经过多次尝试，通过拉桌布取得放在桌布中央的玩具，下次看到在床单上的皮球，就会通过拉床单去拿皮球。也就是说，这种概括性的动作就成为儿童解决同类问题的手段，即直觉行动思维的手段。儿童有了这种能力，我们就称其有了直觉行动水平的思维。

　　(2)特点

　　直觉行动性是学前儿童思维的基本特征，也是直觉行动思维的重要特征。

　　①直观性与行动性。儿童的思维与他的感知和动作密不可分，他不可能在动作之外思考，而是在行动中利用动作进行思考，也就是说，儿童思考和解决问题的行为还没有分开来，因此，他不可能预见、计划自己的行动。儿童的思想只能在活动本身展开，他们不是先想好了再行动，而是边做边想。

　　②出现了初步的间接性和概括性。直觉行动思维的概括性表现在动作之中，还表现在感知的概括性。儿童常以事物的外部相似点为依据进行知觉判断。

　　虽然直觉行动思维具有一定的概括性，在刺激物的复杂关系和反应动作之间形成联系，但由于缺乏词的中介，儿童对外部世界的反应只是简单运动性和直觉性质的，而不是概念的。因此，它只能是一种“行动的思维”“手的思维”。

　　2.具体形象思维是幼儿思维的主要特征

　　具体形象思维是指依靠事物的形象和表象来进行的思维。它是介于直觉行动思维和抽象逻辑思维之间的一种过渡性的思维方式。具体形象思维是幼儿期典型的思维方式。

　　(1)产生

　　具体形象思维是在直觉行动思维之中孕育出来并逐渐分化的。

　　随着动作的熟练，一些动作(试误性的无效动作)逐渐被压缩和省略，而由经验来代替。这样一些表象就可以代替一些实际动作，遇到问题时就可以不再试误，而是先在头脑中搜索表象，以便采取相应有效的动作，这时，儿童不再依靠动作而是依靠表象来思考。儿童思考和解决问题的动作开始分离，其内部表象已经可以支配外部行动。

　　从某种意义上讲，真正的思维才开始产生，才真正由“手的思维”转为“脑的思维”。

　　(2)特点

　　①具体性。幼儿的思维内容是具体的。他们能够掌握代表实际东西的概念，不易掌握抽象概念。比如，“家具”这个词比“桌子”“椅子”等抽象，幼儿较难掌握。在生活中，抽象的语言也常常使幼儿难以理解。

　　②形象性。幼儿思维的形象性，表现在幼儿依靠事物在头脑中的形象来思维。幼儿的头脑中充满着颜色、形状、声音等生动的形象。比如爷爷总是长着白胡子，奶奶总是头发花白的等。具体性和形象性是具体形象思维的两个最为突出的特点。

　　③表面性。幼儿思维只是根据具体接触到的表面现象来进行。因此，幼儿的思维往往只是反映事物的表面联系，而不反映事物的本质联系。例如，幼儿不理解词的转义。幼儿听妈妈说：“看那个女孩长得多甜!”他问：“妈妈，你舔过她吗?”

　　④固定性。幼儿思维的具体性使幼儿的思维缺乏灵活性。在日常生活中，幼儿常常“认死理”，比如在美工活动中，小朋友都在等着教师发剪刀，可是发到中途剪刀发完了，教师又去拿。另一位老师给他们拿手工区的剪刀，他们说什么都不肯要。这时他们的老师回来说：“没有剪刀了，你们就使手工区的吧!”，可是这几个小朋友仍然不愿意用手工区的剪刀。

　　⑤拟人性(泛灵论)。幼儿往往把动物或一些物体当人来对待。他们赋予小动物或玩具以自己的行动经验和思想感情，和它们说话，把它们当作好朋友。如他们认为太阳公公能看见小朋友们在玩。他们还提出许多拟人化的问题，如“风是车轮放出来的吗?”等。

　　⑥经验性。幼儿的思维是根据自己的生活经验来进行的。比如，听奶奶抱怨小鸡长得慢，幼儿就把小鸡埋在沙里，把鸡头留在外面，还用水浇，并告诉奶奶：“您的小鸡一定会长得大大的。”

　　3.幼儿晚期抽象逻辑思维开始萌芽

　　抽象逻辑思维是指用抽象的概念(词)，根据事物本身的逻辑关系来进行的思维。抽象逻辑思维是人类特有的思维方式。

　　学前儿童晚期时，出现了抽象逻辑思维的萌芽。整个学前期都还没有这种思维方式，只有这种方式的萌芽。随着抽象逻辑思维的萌芽，儿童自我中心的特点逐渐开始消除，即开始“去自我中心化”。儿童开始学会从他人以及不同的角度考虑问题，开始获得“守恒”观念，开始理解事物的相对性。所谓守恒，是皮亚杰理论中的重要概念，是衡量儿童运算水平的标志之一。守恒是个体对概念本质的认识能力或概念的稳定性。具体指对物体的某种本质特征(如重量、体积、长度等)的认识不因其他非本质特征的变化而改变。

　　如前所述，儿童思维发展的总趋势，是按直觉行动思维在先，具体形象思维随后，抽象逻辑思维最后的顺序发展起来的，这个发展顺序是固定的、不可逆的。但这并不意味着这三种思维方式之间是彼此对立、相互排斥的。事实上，它们在一定条件下往往相互联系、相互配合、相互补充。学前儿童(主要是幼儿阶段)的思维结构中，特别明显的具有三种思维方式同时并存的现象。这时，在其思维结构中占优势地位的是具体形象思维。但当遇到简单而熟悉的问题时，能够运用抽象水平的逻辑思维。而当遇到的问题比较复杂、困难程度较高时，又不得不求助于直觉行动思维。

　　点7.4思维的基本形式

　　概念、判断和推理是思维的基本形式。幼儿思维基本形式的发展特点也体现出幼儿思维的具体形象性。

　　1.概念

　　概念是人脑对客观事物的一般特征和本质特征的反应。概念是在概括的基础上形成的，幼儿掌握概念的特点直接受概括水平的制约。

　　(1)幼儿概括的特点

　　1)概括的内容比较贫乏。幼儿期，特别是幼儿初期，儿童虽能进行初步的概括，但概括的内容极为贫乏，每个词基本上只代表一个或某一些具体事物的特征，而不是代表某一类事物的共同特征。例如，“娃娃”一般只代表他自己玩过的娃娃。

　　2)概括的是事物外部的、非本质的特征。幼儿不是根据事物的本质特征，而常常是根据事物的外部特征或功用进行概括的。例如，让幼儿区别帽子、雨衣、雨鞋和雨伞时，他们会说：“雨鞋是用在下面的，雨伞、雨衣、帽子都是用在上面的。”

　　3)概括的内涵不精确。幼儿由于不能进行本质的概括，因此概括的内涵往往不精确，有时失之过宽，有时又失之过狭。例如，幼儿把幼师来园指导实习的男老师称为“弟弟老师”，认为“儿子”就是小孩等。

　　(2)实物概念的特点

　　幼儿通过和成人交往，通过自己的各种活动，在掌握语言的同时，还掌握了有关的实物概念。实验证明，幼儿最初掌握实物概念有一个发展过程，大致可分为四个阶段。

　　第一阶段：只能按物体的颜色、形状等外部特征进行概括。例如，有的幼儿把床、桌、椅、电风扇归为一类，理由是“都是放在家里的东西”i有的幼儿把马、人、虎归为一类，原因是“他们都有头、有身体、有脚”。这种特点在幼儿初期表现明显。严格地说，此时幼儿还未真正掌握实物概念。

　　第二阶段：按照物体某一种突出的、非本质的特点进行概括。这种突出的非本质特点往往是物体的主要用途。例如，问幼儿：“什么是椅子?什么是碗?”幼儿回答：“椅子是坐的，碗是用来吃饭的。”这种特点在幼儿中期表现明显。

　　第三阶段：按照物体某几种特点的总和形成实物概念。这些特点既有非本质的，也有本质的。

　　例如，问幼儿：“什么是桌子?”幼儿回答：“桌子是木头做的，放东西的和吃饭用的。”这种特点在幼儿晚期开始出现。

　　第四阶段：能按照物体的本质特点进行概括，形成实物概念，并在此基础上，形成高一等级概念。例如，桌子、椅子、床都是家具，人、马、虎都是动物等。这种特点在幼儿晚期(6～7岁，特别是7岁后)有可能出现。

　　以上四个阶段，反映了幼儿掌握实物概念的不同发展水平。其中第二阶段，幼儿掌握实物概念最典型。

　　(3)数概念的特点

　　数概念比实物概念更抽象，因而幼儿掌握数概念比较难，比掌握实物概念晚。幼儿掌握的数概念，一般包括三个方面的内容：数的实际意义(如“2”指两个物体)、数的顺序(如2在3的前面，3在2的后面;2比3小，8比2大等)、数的组成(如2和3是5，3和2是5，1和4是5，4和1是5等)。

　　幼儿形成数概念是个非常复杂的过程。我国心理学工作者对3～7岁儿童数概念和运算能力发展的研究资料表明，幼儿数概念的发展是人人计数开始的。计数能力的发展次序是：口头数数;按物点数;说出物体的总数。在计数能力发展的基础上，幼儿对于序数(第几)和基数(几个)的概念也不断发展起来。—般认为，幼儿基数概念的发展先于序数概念，其实二者是互为基础，相互制约的。

　　根据研究结果，3～7岁幼儿数概念的发展大体上可以分为三个阶段。

　　第一阶段：对数量的动作感知阶段(3岁左右)。其特点是：对大小、多少有笼统的感知;能数数，但一般不超过10，逐步学会口、手协调，做小范围的点数(不超过5)，但点数后说不出物体的总数，个别幼儿能伸出手指比画。

　　第二阶段：数词和物体数量之间建立联系的阶段(约3～5岁)。这时的特点是：点数后能说出物体总数，即有了数群的概念，幼儿末期开始出现数的守恒现象;能认识第几和前后顺序;能按数取物;能应用实物进行数的组成和分解，开始做简单的实物运算。

　　第三阶段：数运算的初期阶段(约5～7岁)。其特点是：对10以内的数，多数能保持守恒;计算能力发展较快，大多数从表象运算向抽象数字运算过渡;序数概念、基数概念、运算能力的各方面均有不同程度的扩大和加深。通过教学，一般到幼儿晚期，儿童可以学会计数到100或100以上，学会20以内的加减运算。

　　从上面的资料可以看出，儿童数概念的产生和发展，经历了感知实物，产生数的表象，最后形成数概念这样一个过程。

　　2.判断、推理

　　幼儿思维的具体形象性常表现为在判断事物时从事物外在或表面的特点出发。因此，幼儿对事物的判断、推理往往不合逻辑。其特点如下：

　　1)把直接观察到的事物之间的表面现象或事物之间偶然的外部联系，作为判断事物的依据。如让幼儿比较三支铅笔，问幼儿“为什么第一支和第三支比第二支长?”，不少幼儿会回答说：“因为它是黄的，我妈那天还给我削铅笔呢!

　　2)以自身的生活经验作为判断、推理的依据。如为什么要包书皮?回答说“因为它怕冷”，

　　小朋友穿棉衣是卟白冷，书也是这样;

　　3)幼儿的判断、推理有时不能服从于一定的目的和任务;

　　4)判断、推理的依据逐渐明确化，并趋于合理。

　　以上说明，学前中期儿童通过教育，对于有一定知识经验的事物，逐渐能进行初步的判断推理，这是幼儿期出现逻辑思维萌芽的表现。

　　点7.5幼儿理解发展的特点

　　理解是个体运用已有的知识经验去认识事物的联系、关系乃至其本质和规律的思维活动。学前儿童对事物的理解有以下趋势：

　　1)从对个别事物的理解，发展到理解事物的关系;

　　2)从主要依靠具体形象来理解，发展到依靠语言说明来理解i

　　3)从对事物做简单、表面的理解，发展到理解事物较复杂、较深刻的含义;

　　4)从理解与情感密切联系，发展到比较客观的理解;

　　5)从不理解事物的相对关系，发展到逐渐能理解事物的相对关系。

　　点7.6幼儿思维能力的培养

　　1.创设直接感知和手动操作的机会，根据幼儿思维的直观行动性进行培养

　　①提供可以直接感知的活动材料;

　　②创造活动与操作的条件和机会;

　　③引导幼儿由表象代替动作，逐步向具体形象过渡。

　　2.不断丰富幼儿的感性知识，根据幼儿思维的具体形象性进行培养

　　①丰富幼儿的感性经验：

　　②选择适应的活动材料和教学方法：

　　③尊重和理解幼儿的思维特点。